Inhaltsverzeichnis

Wissen

Alltagswissen
Alltagswissen
relativ breit, mäßige Tiefe. Wir kennen viele zusammenhänge, wenige Details
(Gerke, wie denkt der Mensch)

Anschlussfähigkeit
Anschlussfähigkeit
Ereignisse im Systemen müssen aufeinander beziehbar sein, aneinander anschließbar sein, um sich selbst als Ereignisse autopoietisch möglich zu machen. Dazu muss jedes Ereignis von einem anderen Ereignis als Ereignis beobachtbar sein.
Dass Anschlussfähigkeit gefordert wird, sagt nicht, dass sie jederzeit jedem gewährleistet sein muss; vielmehr muss sie nur prinzipiell möglich sein. Im Falle von Armut ist es z.B. nicht möglich, am Zahlungsverkehr teilzunehmen, die prinzipielle Möglichkeit besteht jedoch trotzdem.
(Quelle: Luhmann-Zettelkasten)

Argumentieren
Argumentiert wird in Behauptungen, d. h. in Urteilen.
Ein gültiges Argument ist ein Schluss aus mehreren
Behauptungen (Hauk 238)

Aufgabe
Aufgabe
Ausgangszustand (IST)
erwartetes Ergebnis (Ziel oder SOLL)
Folge von Arbeitsschritten zur Transformation von IST zum SOLL
(vgl. Greif 1996, S. 72) Regeln

Facettenklassifikation
Facettenklassifikation [fas-], Dokumentations- und Bibliothekswesen: analytisch-synthet. Methode zur sachl. Erschließung von Inhalten von Büchern und sonstigen Dokumenten. Aus der Inhaltsanalyse eines Werkes werden innerhalb festgelegter Kategorien (Facetten) Begriffe gewonnen, mit deren Verschlüsselung und anschließender Kombination komplexe Sachverhalte in einer Notation festgehalten werden können. Grundgedanke der Facettenklassifikation ist, einen Sachverhalt gleichzeitig unter versch. Gesichtspunkten darzustellen (so wie sich das Bild des Insektenauges aus vielen Segmenten zusammensetzt; daher der Name) und damit die Probleme einer starren Klassifikation (Dezimalklassifikation) zugunsten einer freieren Kombinierbarkeit der inhaltl. Beschreibungsmerkmale (ähnlich der Schlagwortmethode) zu umgehen. - Die Facettenklassifikation wurde (seit 1925) von dem ind. Mathematiker und Bibliothekar S. R. Ranganathan entwickelt. (Klassifikation)
Quelle: Der Brockhaus: Enzyklopädie in 24 Bänden.

Faktenwissen
Faktenwissen
lexikalisch
Ein Haus ist ein Gebäude.
Eine Wand besteht aus Holz oder Steinen
Es gibt eine Flugverbindung Berlin - Paderborn.
(Gerke, Wie denkt der Mensch

Feinabstimmung (Modus des Wissenserwerbs)
Feinabstimmung
"Feinabstimmung ist jene Lernform, bei der ein Schema kleinere Änderungen erfährt, um seine Anwendbarkeit zu optimieren. Dabei werden Leerstellen in den betreffenden Schemata feste Werte zugewiesen. Auch Feinabstimmung kann zur Generalisierung oder zur Differenzierung eines bestehenden Schemas führen, indem die Wertebereiche von Variablen dieses Schemas erweitert oder eingeschränkt werden." (Mandl/Friedrich/Hron 1988, S. 128)
Bsp.: Hund-Schema wird durch Körperhöhe, Länge der Haare, Größe der Ohren feste Werte zugewiesen für das Sub-Schema Cocker-Spaniel

Klasse
Klasse [von lat. classis >Abteilung<], 1) allg.: Gruppe von Lebewesen oder Dingen mit gemeinsamen Merkmalen.
2) Biologie: Classis, in der biolog. Systematik Bez. für eine taxonom. Einheit zw. Stamm und Ordnung.
3) Mathematik und Logik: meist gleichbedeutend mit Menge. Eine Klasse in diesem Sinne ist eine Zusammenfassung mehrerer Elemente zu einem Ganzen (der Klasse dieser Elemente); sie heißt echte Klasse, wenn sie umfangreicher ist als für Mengen möglich. - Zerlegt man eine Menge M in zueinander elementfremde nichtleere Mengen, so erhält man eine Klassenzerlegung (Klasseneinteilung) von M; die einzelnen Teilmengen heißen Klassen.
Beispiel: Ist M = {1, 2, 3, 4, 5}, dann ist M = {1, 2} {3, 4} {5, 6} eine Zerlegung von M in drei Klassen. Wichtige Klassenzerlegungen sind die durch eine Äquivalenzrelation definierten Zerlegungen in Äquivalenzklassen.
In der traditionellen Logik treten Klassen als Begriffsumfänge so genannter Klassenbegriffe auf, die in der Klassenlogik untersucht werden.
4) Pädagogik: Schulklasse, Unterrichtsorganisation, nach der Schüler mit möglichst gleichem Wissensstand (meist innerhalb einer Jahrgangs- und Jahresklasse) in für alle verbindl. Lehrstoff gemeinsam unterrichtet werden. Die Benennung der Klassen der unterschiedl. Schularten ist seit dem Hamburger Abkommen (1964) vereinheitlicht worden (Durchzählung von Klassen 1-13). In Gesamtschulen ist der Klassenverband in der Sekundarstufe I zugunsten eines Kernkurssystems (Kernunterricht) aufgegeben, in der gymnasialen Oberstufe wurde 1972 ein System von Grund- und Leistungskursen von jeweils halbjähriger Dauer eingeführt.
5) Politik und Gesellschaftstheorie: Gruppe der Gesellschaft, deren Mitgl. durch eine gemeinsame wirtschaftl. und soziale Lage und somit durch gemeinsame Interessen verbunden sind.
In der röm. Antike wurde die röm. Bev. nach der Höhe ihres Einkommens und ihres Vermögens (d. h. nach ihrer Steuerleistung) in >classes< eingeteilt. Im 18. Jh. übernahmen u. a. A. Ferguson und A. Smith den bis dahin bes. in den Naturwissenschaften übl. Begriff der >Klasse< zur Bez. einer sozialen Gruppe. Während in der feudalistisch geprägten Gesellschaftsordnung der Begriff des Standes Auskunft gab über die soziale Aufgliederung der Gesellschaft, gewann der Begriff der Klasse im 19. Jh. Geltung für die Kennzeichnung der Sozialstrukturen und Konflikte in der industriellen Gesellschaft. Der frz. Sozialtheoretiker C. H. Rouvroy Graf von Saint-Simon sah die Zeit der Frz. Revolution von 1789 bestimmt durch drei Klassen: die Adligen, die Bürgerlichen und die Industriearbeiter, die Zeit danach nur noch durch die beiden Letzteren. In seiner >Geschichte der sozialen Bewegung in Frankreich von 1789 bis auf unsere Tage< (1850) stellt L. von Stein zwei einander bekämpfende Klassen fest.
K. Marx entwickelte als Erster eine Klassentheorie, indem er über die Beschreibung der Gesellschaft seiner Zeit hinaus den Begriff der Klasse einführt zur Kennzeichnung jeder geschichtl. Gesellschaftsform (Marxismus). Im geschichtl. Wandel des gesellschaftl. Produktionsprozesses bilden sich soziale Gruppen (>Klassen<), deren Mitgl. aufgrund ihrer gemeinsamen Lebenslage (>Klassenlage<) ein gemeinsames Existenzbewusstsein (>Klassenbewusstsein<) entwickeln; die >Klassenlage< bemisst sich dabei nach dem Verhältnis des Einzelnen zu den Produktionsmitteln, nach seiner Rolle in der gesellschaftl. Organisation der Arbeit und nach der Art und Größe seines Anteils am gesellschaftl. Reichtum (v. a. am erarbeiteten >Mehrwert<); >Klassenbewusstsein< zeigt sich im >richtigen Bewusstsein< des Einzelnen von seiner >objektiven<, d. h. tatsächlich gegebenen sozialen Lage. Jede Gesellschaft ist für Marx und jene, die gedanklich auf ihm aufbauen (bes. Lenin), eine >Klassengesellschaft<, jeder Staat ein >Klassenstaat<, jede Gerichtsbarkeit eine >Klassenjustiz<. Gleichsam als geschichtsimmanentes Gesetz bestimmt der Klassenkampf, d. h. die unversöhnl. Auseinandersetzung zw. einer jeweils >herrschenden< Klasse und den von ihr >unterdrückten< und >ausgebeuteten< Klasse, die gesellschaftl. Entwicklung. Im Zuge dieser sich zur Revolution steigernden Auseinandersetzung übernimmt eine aufsteigende Klasse auf einer >höheren< gesellschaftshistor. Ebene die Herrschaft in Staat und Gesellschaft. Nach der revolutionären Beseitigung der historisch letzten Ausbeuterphase, dem von der Bourgeoisie getragenen Kapitalismus, durch das Proletariat vollzieht sich im Sozialismus mithilfe der Diktatur des Proletariates der allmähl. Übergang zur klassenlosen Gesellschaft.
Auch nichtmarxist. Gesellschaftsanalytiker benutzen den Begriff der Klasse zur Analyse moderner Gesellschaften. In krit. Aufnahme der marxschen Klassentheorie unterscheidet M. Weber zw. >Besitzklasse< und >Erwerbsklasse<; er schuf sich damit die Möglichkeit, die unterschiedl. Lebenschancen innerhalb der >Kapitalbesitzergruppe< oder der >Lohnarbeitergruppe< systematisch darzustellen, und zwar im Hinblick auf die ungleiche Ausgangslage auf dem Güter- und Arbeitsmarkt. G. Mosca und R. Dahrendorf nehmen zwar das durch den unüberbrückbaren Gegensatz zweier Klassen bestimmte marxist. Klassenmodell auf - so stellt Mosca der herrschenden Klasse eine beherrschte Klasse, Dahrendorf >den Autoritätsbesitzern< die >Autoritätslosen< gegenüber -, sie verneinen aber die Möglichkeit einer endgültigen Lösung des Klassenkonfliktes in einer >klassenlosen Gesellschaft<.
Klassentheorien nichtmarxist. Gesellschaftswissenschaftler sehen das menschl. Dasein nicht allein abhängig von den gesellschaftl. Produktionsverhältnissen: Neben wirtschaftl. Merkmalen (Vermögen, Einkommen) kennzeichnen auch andere Kriterien eigengewichtig eine Klasse, z. B. die Zugehörigkeit zu bestimmten Familien, ethn. oder religiösen Gruppen, Beruf, Bildung oder Umwelt (Stadt oder Land). Für viele Gesellschaftsanalytiker ist im Ggs. zum Marxismus die Klasse nicht mehr ein fest gefügtes, >starres< Gebilde; Übergänge von einer Klasse zur anderen erscheinen ihnen möglich; Aufstiegschancen, Angleichung der Klassengegensätze, Nivellierung des Lebensstils fördern eine starke soziale Mobilität. Auch aus diesem Grund wird heute zunehmend von sozialer Schichtung statt von Klasse gesprochen.
T. Geiger: Die Klassengegensätze im Schmelztiegel (1949; Nachdr. New York 1975); R. Dahrendorf: Soziale Klassen u. Klassenkonflikt in der industriellen Gesellschaft (1957); D. Herzog: Klassengesellschaft ohne Klassenkonflikt (1965); T. B. Bottomore: Die sozialen Klassen in der modernen Gesellschaft (a. d. Engl., 1967); J. K. Galbraith: Die moderne Industriegesellschaft (1970); H. Röder: Abschied vom Klassenbegriff (1972); M. Djilas: Die neue Klasse (a. d. Amerikan., Neuausg. 1976); J. Handl u. a.: Klassenlagen u. Sozialstruktur (1977); M. Mauke: Die Klassentheorie von Marx u. Engels ( 5 1977); Klassen in der europ. Sozialgesch. , hg. v. H.-U. Wehler (1979); T. Herz: Klassen, Schichten, Mobilität (1983); K. Marx: Zur Kritik der Polit. Ökonomie (Neuausg. Berlin-Ost 11 1987); G. LukAcs: Gesch. u. Klassenbewußtsein ( 10 1988); M. Weber: Wirtschaft u. Gesellschaft (Neuausg. 5 1990); H. Marcuse: Der eindimensionale Mensch (a. d. Engl., Neuausg. 1994). 6) Sport: Einteilungskategorie für Sportler und Sportgeräte nach verschiedenen Kriterien zur Gewährleistung von Chancengleichheit im Wettkampf. Für Sportler gibt es Alters-, Gewichts- und Leistungsklassen, bei Sportgeräten richtet sich die Einteilung nach techn. Kriterien. Die Klasseneinteilung ist in den Regelwerken der jeweiligen Sportarten festgelegt. Von offener Klasse spricht man, wenn für die Wettkampfteilnahme keinerlei Beschränkungen bestehen. - Auch Bez. für die Spielklasse, in der die qualifizierten Vereinsmannschaften eines bestimmten Gebietes zusammengefasst sind (z. B. Bezirks-, Kreisklasse).
7) Sprachwissenschaft: durch ein gemeinsames Merkmal charakterisierte sprachl. Elemente, z. B. die durch Stimmhaftigkeit gekennzeichneten Konsonanten b, d, g. (Klassifikation)
8) Statistik: ein Zahlen- bzw. Wertebereich, in den die Merkmalswerte einer Häufigkeitsverteilung sinnvoll eingeteilt werden können. Ein typ. Beispiel für die Bildung solcher Klassen (Klassierung) sind die Einkommensstatistiken, in denen Klassen z. B. in 500-DM- oder 1 000-DM-Schritten festgelegt werden.
Quelle: Der Brockhaus: Enzyklopädie in 24 Bänden.

Klassifikation
Klassifikation [frz., zu lat. classis >Abteilung< und facere, in Zusammensetzungen -ficare, >machen<] die, -/-en, 1) allg.: die systemat. Einordnung in Klassen.
2) Logik: die Einteilung eines Gegenstandsbereiches (z. B. >Bäume<) in Klassen (>Nadelbäume<, >Laubbäume<). Die Klassifikation ist ein wichtiges Hilfsmittel des Erkenntnisgewinnes, weil sie Übersichtlichkeit herstellt. In der Tradition der abendländ. Wiss. sind zahlreiche Klassifikationssysteme vorgeschlagen worden. Als Musterbeispiel gelten auch heute noch die von C. von LinnI geschaffenen Klassifikationen des Pflanzen- und Tierreiches. Auf Hugo von Sankt Victor geht eine v. a. in der enzyklopäd. Tradition wirksam gewordene Klassifikation der Wiss. zurück. Im Bibliotheks- und Dokumentationswesen dienen Klassifikationen zur sachl. Literatur- und Bestandserschließung (z. B. für Bibliographien, Sachkataloge in Bibliotheken). Es wurden zahlreiche Klassifikationssysteme entwickelt, so z. B. die noch heute verwendete Dezimalklassifikation. In der Gegenwart gewinnt das Problem der Klassifikation von Wissen im Zusammenhang mit der Wissensrepräsentation in Computern (Datenbanksystem) und der Definition hierfür geeigneter Wissensrepräsentationssprachen eine neue Dimension.
B. Buchanan: Bibliothekar. Klassifikationstheorie (a. d. Amerikan., 1989). 3) Schiffbau: Klassifikationsgesellschaften, Schiffsklassifikation.
4) Sprachwissenschaft: neben der Segmentierung eine der beiden Grundoperationen der strukturalist. Linguistik (linguist. Strukturalismus). Die in einem ersten Analyseschritt durch Zerlegung von Äußerungen gewonnenen Segmente (Phoneme, Morpheme, Silben, Konstituenten) werden in einem zweiten Schritt aufgrund bestimmter Eigenschaften bzw. Merkmale klassifiziert, d. h. zu Klassen zusammengefasst, um auf dieser Grundlage, der strukturalist. Auffassung entsprechend, Sprachsysteme als Systeme von Einheiten, die in bestimmten Beziehungen zueinander stehen, beschreiben zu können.
Quelle: Der Brockhaus: Enzyklopädie in 24 Bänden.

Mustervergleich
Mustervergleich s. Umstrukturierung

Orientierungswissen
Orientierungswissen (Mittelstraß)
Was soll ich tun? Was darf ich tun?
ä Verfügungswissen (Sachwissen)

Regeln
Regeln
sind abstrakter als Aufgaben R. = "wie etwas gemacht werden soll bzw. sollte"
Feinregulierung der Aufgabenbearbeitung (Tuning)
Standards/Qualitätskritierien
Strategien (empfohlene Problemlösestrategien, Verhaltens- & Bewältigungsstile
(vgl. Greif 1996, S. 72)

Regelwissen
Regelwissen
Ein Objekt ist ein Haus, falls es aus Wänden und Dach und Fenstern und Türen besteht.
Wenn Du eine 6 gewürfelt hast, dann kannst Du einen neuen Stein einsetzen oder einen alten Stein weiterbewegen. Strategien: Wenn Du den alten Stein ins Ziel bringen kannst, dann bewege den alten Stein.
(Gerke, Wie denkt der Mensch)

Repräsentation, Entstehung von
Wie entsteht Repräsentation im Menschen?
1. Wissen als Entfaltung von etwas Vorhandenem (Platon)
2. Wissen als Abbildung oder Widerspiegelung (Marxismus)
3. Wissen als Form und Reaktion von Verhalten (Behaviorismus @Stimulus Reponse)
4. Wissen als Konstruktion (Piaget, Maturana, u.a.)
5. Wissen als Emergenzphänomen (taucht plötzlich im Gehirn auf) (McClelland Konnektionismus)
Schema-Erwerb (Stufen des -s)
Schema-Erwerb (Stufen des -s)
vgl. Mandl/Friedrich/Hron 1988, S. 128f.
1. Stufe: episodische Repräsentation: Ki. wird getadelt, weil Pralinen genascht. Vorfall wird als Einzelereignis abgespeichert.
2. Stufe: kategorische Repräsentation: wiederholung aus (1) auch in Varianten führt zur Verallgemeinerung ETWAS VERBOTENES, BESTRAFT WERDEN
3. Stufe: hypothetische Repräsentation: Skriptwissen als komplexe kausale Struktur mit vielen hypothetischen Wenn-Dann-Beziehungen: "Wenn ich etwas Verbotenes tue, dann kann das dazu führen, daß ich bestraft werde. Aber wenn mein Vergehen nicht so schlimm ist und/oder meine Eltern gut aufgelegt sind oder wenn meine Mutter meinen Vater milde stimmt, dann könnte ich Glück haben." Mandl/Friedrich/Hron 1988, S. 129)

Schemainduktion
Schemainduktion s. Umstrukturierung

Sprachregelungsvorschläge nach H. Spinner
Sprachregelungsvorschläge nach Spinner

Wissen = semantische Information (unabhängig von Richtigkeit & Wichtigkeit grundlegender, integrierender Schlüsselbegriff; infor-mationelle Kernbedeutung: dass etwas, wie, wo, wann, warum der Fall ist)
Information = inhaltliches Wissen (kritierienfreier Wissensinhalt/ -betrag ohne weitere Bestimmung)
Erkenntnis = Information plus x (x für kriteriengebundene Zusatzqualifikation)
Kenntnis = Information oder Erkenntnis plus y (y = selektive Präferenzen Wissensselektion ist die kenntnisbildende, kompetenzschaffende Operation)
Daten = einzelfallbezogene Informationen über konkrete Personen, Sachen, Situationen
Glaube = kontrafaktisch stabilisierte Überzeugung
Ideen = gedankliche Keimformen des Wissens mit hohem Neuigkeitsanspruch & (noch) geringem Informationsgehalt
Kognitionen = subjektive Wissensarten, -teile oder tätigkeiten bzw. deren psychologische Äquivalente für den mentalen Bereich
Meinungen = geäußerte subjektive Kenntnisse (Wissen als �Dafür-halten' im jurist. Sinne des BVerfG)
Überzeugungen = (engl. beliefs) durch Gewissheitsanspruch oder Glaubenshaltung verstärkte Meinungsäußerungen & (Vor-)Urteile

Quelle: Spinner, H.F.: Das modulare Wissenskonzept ... In: Wissensarten, Wissensordnungen, Wissensregime. Opladen: Leske + Budrich, 2002, S. 45f.

Taxonomiewissen
Taxonomiewissen
Beziehungen zwischen verschiedenen Fakten & Regeln in einem Wissensgebiet: Ein Haus enthält Türen, eine Tür besteht aus Holz, Holz wird gehobelt.
(Gerke, Wie denkt der Mensch)

Umstrukturierung (Modus des Wissenserwerbs)
Umstrukturierung
"Die Umstrukturierung von Schemata kann auf folgende Arten geschehen: (1) durch den Prozeß der Schemainduktion und (2) durch den des Mustergleichs (patterned generation of schemata). Schemainduktion ist eine Form des Lernens durch Kontiguität. Die Wahrnehmung von Sachverhalten bzw. Ereignisfolgen, die häufig zusammen auftreten, führt zur Umstrukturierung bestehender bzw. zum Aufbau neuer Schemata. [...] Für intentionale Lernprozesse, z. B. Erlernen komplexer schulischer Lehrstoffe messen Rummelhart und Norman der Schemainduktion weniger Bedeutung bei, da häufig nicht davon ausgegangen werden kann, daß Lernende die in Sachverhalten bzw. Ereignisfolgen obwaltenden Regelmäßigkeiten selbst entdecken. In diesen Situationen spielt die Schema-Umstrukturierung durch Mustervergleich eine wesentliche Rolle: Dabei wird neue Information auf ein bereits vorhandenes Schema abgebildet. In den übereinstimmenden Teilen wird das alte Schema beibehalten, in den nicht übereinstimmenden Teilen wird es modifiziert." (Mandl/Friedrich/Hron 1988, S. 127)
Beispiel für Letzteres: Rechteck : Parallelogramm = Quadrat : Rhombus

"Umstrukturierung führt zu grundlegenden Veränderungen bzw. zum Neuaufbau von Schemata." (Mandl/Friedrich/Hron 1988, S. 127)

Verfügungswissen
Verfügungswissen (Mittelstraß)
= Sachwissen
gibt Antwort auf die Frage: Wie kann ich etwas tun, was will ich tun?
ä Orientierungswissen

Verstehen (Hellekamps)
Verstehen

"Um zu verstehen, begibt sich der Interpret in die Welt eines Textes, ohne freilich die eigene Welt vollständig zu verlassen. Dabei geht es nicht, den Anspruch auf Wahrheit zu suspendieren oder ihn auch nur spielerisch außer Kraft zu setzen. Dies gilt sowohl für den je eigenen wie für den fremden Wahrheitsanspruch. Die Teilhabe am Anderen bedeutet eher, die Wahrheit, den Sinn und die Bedeutungsgehalte des Anderen in der eigenen Sprache zu formulieren. Den anderen zu verstehen, heißt mithin nicht, sein Sprachspiel zu spielen. Eher bedeutet Verstehen, daß man in einem wirklichen oder gedachtem Gespräch eine Interpretation der Wahrheit des anderen in der eigenen Sprache erlangt. Da die Sprachansicht des anderen, die ich mir so verständlich mache, immer zugleich seine Weltansicht ist, habe ich im Verstehen teil an seiner Welt. Das Verstehen bezieht sich auf eine prinzipiell unbegrenzte Mannigfaltigkeit von Sinnwelten."

Stephanie Hellekamps: Bildung und das Gespräch in pluralen Sinnwelten. In: Vjs. f.w.P. 75(1999), S. 419

Wissen
"Wissen konstituiert sich als Erkenntnisprozeß und als ein Ergebnis desselben. Jeder Mensch schafft und repäsentiert also Wissen, das für sein gesellschaftliches und kulturelles Handeln und Denken bedeutsam ist." (Kron, WT, 19)
"'Wissen' definieren wir als Gewißheit, daß Phänomene wirklich sind und bestimmbare Eigenschaften haben." (Berger/Luckmann 1977, S. 1)
"Wissen bedeutet für die experimentellen Wissenschaften eine bestimmte Art des intelligent vollzogenen Handelns, es hört auf, kontemplativ zu sein und wird in einem wahren Sinn praktisch." (Dewey zit. n. Kron, WT, 31)

Wissen (Anschlusskomponenten
Anschlussfähige Hauptkomponenten

Informationsmodul A = inhaltliche Wissensbestimmung @semantische Information
Erkenntnismodul B = qualifizierende Wissensvalidierung @ERKENNTNIS
Kenntnismodul C = pragmatische Wissensbewertung @Kenntnis

Quelle: Spinner, H.F.: Das modulare Wissenskonzept ... In: Wissensarten, Wissensordnungen, Wissensregime. Opladen: Leske + Budrich, 2002, S. 30
Wissen (Ausdrucksspektrum)

Wissen (Formspektrum)

Wissen (Geltungsspektrum)

Wissen (Inhaltsspektrum)

Wissen (Kiel/Rost)
Für Wissen spielt es keine Rolle, ob es zu einer @Nachricht wird, ob diese Nachricht eine Zustandsänderung beim Empfänger auslöst und damit zur @Information wird, wie sich ein solcher Vorgang mathematisch erfassen lässt. Wissen wird losgelöst von einem Übertragungsaspekt betrachtet; Schwerpunkt ist der Inhalt, nicht die Auftretenswahrscheinlichkeiten von Wissenselementen.
Wissen (Kriterien zur Beurteilung)
Kriterien für die Bewertung von Wissen

Wissen gilt als hinreichend qualitätvoll, wenn es
1. die Form eines deterministischen oder probabilistischen Gesetzes (wie in der Physik) hat,
2. einer allgemeinen Regel folgt, wie etwa der Berufung auf das Naturrecht oder eine allgemeine Konvention,
3. einem Paradigma folgt, wie etwa dem (sehr umfangreichen) des Interaktionismus,
4. sich durch ein reales Beispiel oder einem der Realität angenäherten Beispiel belegen lässt, wie einem konkreten Fall, einem Experiment, einer Simulation oder spezifischem Expertenhandeln,
5. man eine Übereinstimmung mit einem ausgedachten Beispiel, wie einem Gedankenexperiment, herstellen kann,
6. wenn es durch die Aussage einer Autorität oder einer als Autorität geltenden Schrift bestätigt wird.

Im Alltag werden diese Kriterien häufig unreflektiert angewendet, indem wir Gesetzen, Regeln, Paradigmen, verschiedenen Beispielformen oder Aussagen von Autoritäten einfach vertrauen. Dieses Vertrauen reduziert unseren Aufwand im Alltag: Wir wollen nicht alles immer wieder überprüfen.

Bewertung von Wissen im wissenschaftlichen Kontext 1

Dieses Vorgehen reicht für die Bewertung von Wissen in einem wissenschaftlichen Kontext nicht aus. Im wiss. Kontext ist es unabdingbar, das Erkenntnisinteresse und die Instrumente oder Methoden des Erkenntnisgewinns zu kennen, die zu Aussagen geführt haben, die als wiss. Wissen bezeichnet werden. Hilfreich für die Erläuterung diesen Aspekts ist eine Analogie des Physikers Eddington. In seiner Philosophie der Naturwissenschaft vergleicht er den Erwerb von Wissen mit den Handlungen eines Ichthyologen (Fischforschers).

Ziel dieses Forschers ist es, das Leben im Ozean zu erforschen. Sein wichtigstes Instrument der Forschung ist ein Fischnetz. Er untersucht verschiedene Fischgründe und stellt fest: 1. Jede Kreatur im Ozean ist größer als fünf Zentimeter. 2. Alle Kreaturen haben Kiemen. Wir wollen zugunsten des Forschers annehmen, dass dieses Resultat sich beliebig oft wiederholen ließe. Einerseits hat er damit gültiges, wahres und richtiges Wissen erworben. Denn er kann seine Aussagen beliebig oft empirisch nachweisen, indem er seinen Versuch wiederholt.
Bewertung von Wissen im wissenschaftlichen Kontext 2

Auf der anderen Seite ist diese Aussage absurd, denn natürlich gibt es eine Menge anderer Kreaturen im Ozean. Seine Aussage ist abhängig von den Maschen seines Netzes und dem Fischgrund. Bei kleineren Maschen hätte er kleinere Kreaturen, bei anderen Fischgründen möglicherweise Wale ohne Kiemen im Netz. Der Fischforscher wird dem entgegnen, gemäß seiner Definition gehöre nur dasjenige, welches mit seinem Netz gefangen werden kann, in den Bereich der Forschung (vgl. Eddington 1949, 28).

Den Fang des Forschers können wir als Wissenseinheiten betrachten, das Fischernetz als unsere Fähigkeiten der Wahrnehmung und des Denkens und das Auswerfen des Netzes und die Auswertung des Fangs als Experiment und Beobachtung.

Wissen (Kron, WT)
Wissen
"1. Wissen wird als Besitz einer Erkenntnis, mithin als Kenntnis verstanden. Wissen in diesem Sinne wird dem einzelnen Menschen zugesprochen. Es kann daher individuell erworben und in Lernprozessen vermittelt und angeeignet werden. (...) In dieser Bestimmung steht Wissen Menschen zur Anwendung zur Verfügung. Mit dieser Art Wissen können Menschen erfolgreich arbeiten, Leistungen erbringen und Macht ausüben."
2. Wissen als gedachtes kulturelles Potential, das der Gesellschaft Nutzen bringt. Wissen ist eine Garantie für den Fortschrift der Gesellschaft (Kron, WT 82)
s. Orientierungwissen
s. Verfügungswissen
Für Wissen spielt es keine Rolle,
ob es zu einer Nachricht wird
ob diese Nachricht eine Zustandsänderung bei einem Empfänger auslöst und damit zur Information wird
wie sich dieser Vorgang mathematisch erfassen läßt.
Wissen wird losgelöst von einem Übertragungprozeß betrachtet, Schwerpunkt ist der Inhalt von Wissen (Kiel, WO)

Wissen (Liedtke)
Wissen
Wissen ist die Bezeichnung für die Informationen, über die ein Organismus nicht bereits auf Grund seiner biologischen Ausstattung verfügt (vgl. Genetische Informationen), sondern die er durch Lernen erworben hat (Liedtke, M. 1991a, 54). Das über das Lernen erworbene Wissen hat biologisch zunächst die Aufgabe, die relativ langfristige Orientierung der genetischen Informationen durch individuelle Lernprozesse zu ergänzen und dadurch die Reibungen zwischen Individuum und Umwelt zu minimieren.
Wissen kann auf konkreter eigener Erfahrung beruhen, wie dies bei den meisten lernfähigen Lebewesen einschließlich des Menschen der Fall ist. Wissen kann aber auch auf der Übernahme von Fremderfahrungen beruhen, d.h. der Lernerfahrungen, die andere gemacht haben. Hier liegt die besondere Lernfähigkeit des Menschen. Der primäre Effekt dieser Lernfähigkeit besteht darin, dass individuell erworbenes Wissen nicht mit dem Tod des jeweiligen Individuums wieder ausstirbt, sondern - wenigstens im Grundsatz - erhalten bleiben kann.
Durch diese Fähigkeit wurde neben der biologischen Tradition, in der durch Teilung oder Fortpflanzung genetische Informationen weitergegeben werden, eine zweite Form von Tradition in die Evolution eingeführt, nämlich die auf der Weitergabe von Wissen beruhende kulturelle Tradition. Durch keinen anderen Faktor ist die Evolution und speziell die Geschichte des Menschen so verändert worden wie durch die Fähigkeit, erworbenes Wissen weiterzugeben. Der Haupteffekt besteht darin, dass die jeweils folgende Generation in das überlieferte Wissen hineinlernen kann. Das Wissen kann dadurch kumulieren. In vielen Bereichen ist das Wissen in der Geschichte des Menschen in nicht-linearer Weise gewachsen, in bestimmten Bereichen verdoppelt es sich in immer kürzeren Zeiträumen (Klinger, W. 1992; vgl. Stichwort: Tempo der Wissenskumulation).
Das Wissenswachstum hat dem Menschen eine dominante Position unter den Lebewesen verschafft, sein Selbstverständnis verändert und vertieft. Er ist zunehmend in die Lage versetzt, die Gesetzmäßigkeiten seiner eigenen Entwicklung zu durchschauen und damit zum gestaltenden Subjekt seiner Zukunft zu werden. Andererseits vermag kein einzelner Mensch mehr, das kumulierte W. zu überblicken. Er kann der Kumulationskurve nur noch durch arbeitsteiliges Spezialistentum folgen. Das Wissenswachstum hat zudem einseitig im kognitiven Bereich stattgefunden. Soziale und emotionale Fähigkeiten können nicht kumulieren. Deswegen wächst auch die Diskrepanz zwischen technischem Können und sozial-ethischem Vermögen (Liedtke, M. 1991b, 19-36).
Angesichts des wachsenden Wissens werden sich die Didaktiken zu zentralen Disziplinen der Pädagogik entwickeln (Fischer, W. L. 1980). Pädagogisch bleibt einmal zu fragen, wieweit das Kumulationstempo noch verantwortbar ist und wie sich ein humaner Umgang mit der durch die Wissenskumulation gewachsenen Macht sichern lässt. Soweit Bildung auch abhängt von dem Grad der Teilhabe an dem jeweiligen Wissensstand, ist zum zweiten immer wieder neu zu fragen, welches formale und materiale Wissen unter den sich beständig verändernden Bedingungen "Bildung" zu konstituieren hilft. Dieses Bildungswissen ist vermutlich jeweils ein Produkt aus der Größe des Feldes, das man zu überblicken vermag, und aus der Eindringtiefe in einen Spezialbereich.

Literatur:
Fischer, W.L.: Fachdidaktik im Spannungsfeld zwischen Forschung und Lehre. Erlanger Universitätsreden, 1980, 3. Folge, Kr. 6.
Klinger, W.: Maßgebliche Faktoren für den Wandel des Physikunterrichts in Vergangenheit und Gegenwart. In: Hohenzollern, J. G. Prinz v., Krebs, U. und Liedtke, M. (Hrsg.): Erziehung und Schule zwischen Tradition und Wandel, Bad Heilbrunn 1992, 275-290.
Liedtke, M.: Evolution und Erziehung, Göttingen, 1991a, 3. Aufl.
Liedtke, M.: Die anthropologische Bedeutung von Erziehung und Unterricht sowie die geschichtlichen Wurzeln des Bildungswesens. In: Liedtke, M. (Hrsg.): Handbuch der Geschichte des bayerischen Bildungswesens, Bad Heilbrunn 1991b, 19-42.
(Quelle: http://www.paed1.ewf.uni-erlangen.de/wissen.htm vom 15.5.2001)
Wissen (Spinner)
Wissen eine weitere Definition

"Auch in seinen einfachsten Formen ist �Wissen' eine komplexe Sache, zu deren Verständnis eine beispielhafte Denk- und Darstellungsfigur nötig ist, die einen Prototyp des menschlichen Wissens konzipiert. Die analytische Grundfigur liegt in der Feststellung gleichgültig, ob ausgesprochen oder stillschweigend angenommen , dass etwas der �der Fall ist', in einer gleichfalls angenommenen Situation, sei sie faktisch, fiktiv oder kontrafaktisch. Die gängige Formel dafür fordert, das, was der Fall ist, mit Hilfe von symbolischen Stellvertretern (Zeichen, Begriffen, Sätzen, Bildern etc.) möglichst so wiederzugeben, wie es ist.
Wissen in diesem elementaren Sinne ist die symbolische Wiedergabe von angenommenen Sachverhalten, deren Vorliegen zu Recht oder zu Unrecht angenommen, richtig oder falsch beschrieben wird."
Quelle: Spinner, H.F.: Das modulare Wissenskonzept ... In: Wissensarten, Wissensordnungen, Wissensregime. Opladen: Leske + Budrich, 2002, S. 28f.; Unterstreichungen: F.R.

Wissen, Funktionen des -s
4 Funktionen des Wissens
Orientierungsfunktionen
handlungssteuernde Funktionen
Erklärens- und Deutungsfunktionen
Quellenfindungsfunktionen.

Wissen, prozedurales
Wissen, prozedurales
Die Addition von zwei Ziffern
(Gerke, Wie denkt der Mensch)

Wissensarten
Aus den 4 Funktionen des Wissens ergeben sich 4 Wissensarten:
1. Orientierungswissen ("know that"): Dies ist Wissen, welches sich jemand erwirbt, um sich in der Welt bzw. auf einem Gebiet zurechtzufinden, ohne schon in spezifischer Weise tätig zu werden. Wer Orientierungswissen hat, weiß, dass es den betreffenden Sachverhalt gibt, er weiß aber nicht unbedingt, damit etwas anzufangen ("gewusst was").
2. Erklärungs- und Deutungswissen ("know why"): Wissen dieser Art gibt darüber Auskunft, warum etwas ist, wie es ist ("gewusst warum"). Es nennt die Bedingungen für die Existenz und Eigenschaften von Sachverhalten. Erklärens- und Deutungswissen kann einerseits eingebettet sein in ganzheitliche Muster, wie Weltbilder oder Weltanschauungen.
Bsp.: Gott hat die Welt erschaffen vs. Urknalltheorie Das elementarste Muster von Erklärung und Deutung ist eine Aussage, in der ein Begriff als Bedingung für die Existenz oder Eigenschaften eines anderen genannt wird. Komplexere Muster von Erklärungs- und Deutungswissen haben die Form von Theorien und Modellen.
3. Handlungswissen ("know how"): Dies ist Wissen, das sich auf reales Handeln von Menschen (Praktiken, Techniken, Methoden und Strategien) bezieht ("gewusst wie"). Dafür werden gelegentlich auch die Ausdrücke "Können", "Fertigkeiten" oder im Englischen "skills" verwendet. Handlungswissen hat zum Inhalt:
Wissen über sinnvolle Zweck- und Zielsetzungen
Wissen über Bedingungen, unter denen menschliches Handeln sinnvoll ist,
Wissen über Verfahrensweisen und Operationen,
Wissen über die Anwendung von Hilfsmitteln und Werkzeugen,
Wissen über die Anwendung von Kontrollverfahren & Gütekriterien,
Wissen über den Umgang mit Gefahrenquellen.
4. Quellenwissen ("know where"): Hier geht es um Wissen über Fundstellen, Standorte, Zugänge zu Wissen. "Gewusst wo" ist oft ebenso wichtig wie "gewusst was" oder wie "gewusst warum" und "gewusst wie".

Wissensbalance
Wissensbalance
"1. In welchem Verhältnis steht das Wissen über mich selbst zum Wissen über andere?
2. Wo bemühe ich mich um möglichst vollständige Information, wo kann ich mit Lücken leben?
3. Wo verlasse ich mich auf meine Erfahrung, wo suche ich Rat?
4. In welchem Verhältnis stehen Kreativität und Routine?
5. Wann kommt der Maßstab für die Qualität meines Wissens von innen, wann von außen?" (Romhardt 2001, S. 45)

Wissenschaft, Aufgaben von
Aufgaben von Wissenschaften
Wissenserzeugung,
Wissensprüfung,
Wissensorganisation,
Wissensverbreitung (schriftlich, mündlich, medial)

Wissenserwerb (3 Modi)
Wissenserwerb (3 Modi)
"Rumelhart und Norman (1978) nehmen drei schematheoretisch begründete Modi des Lernens an: Wissenszuwachs, Feinabstimmung und Umstrukturierung."
(Mandl/Friedrich/Hron 1988, S. 127)
"Der Ansatz der Schematheorien bezieht sich in erster Linie auf den strukturellen Aspekt beim Erwerb von Wissen. Der Ansatz der Produktionssysteme stellt den prozeduralen Aspekt in den Vordergrund und betrachtet den Wissenserwerb unter dem Aspekt des Erwerbs kognitiver Fertigkeiten. Der Ansatz der mentalen Modelle berücksichtigt sowohl strukturelle als auch prozessuale Aspekte und eröffnet die Möglichkeit einer integrierten Sichtweise, wobei der Wissenserwerb als Aufbau und Verfeinerung mentaler Modelle aufgefaßt wird." (Mandl/Friedrich/Hron Theoret. Ansätze zum Wissenserwerb DIFF Fober.41,1987, S. 52)

Wissenspsychologie
Wissenspychologie beschäftigt sich mit "Fragen des Erwerbs von Wissen, seiner Repräsentation im menschlichen Gedächtnis, seines Abrufs, seiner Anwendung beim Entscheiden, im Denken, im Handeln und seiner damit einhergehenden Veränderung" (Spada/Mandl 1988, S. 1)

Wissensziele bestimmen
"Schreiben Sie Ihre aktuellen Wissensziele auf - ganz pragmatisch:
In welchen Feldern planen Sie zurzeit Wissen aufzubauen und wie gehen Sie hierbei vor?
Bringt Ihnen das Lernen in diesen Bereichen Freude?
Sehen Sie die Verbindung zwischen Ihren Lernaktivitäten und übergeordneten Lebenszielen?
Machen Sie eine Standortbestimmung und Ziehen Sie ehrlich Bilanz, wie selbstbestimmt und freudvoll Ihre aktuelle Lernsituation ist. Dies kann der erste Schritt zur Veränderung Ihres Wissensweges sein."
(Romhardt 2001, S. 21)

Wissenszuwachs (Modus des Wissenserwerbs)
Wissenszuwachs
"Wissenszuwachs ist ein assimilativer Prozess, bei dem das Schema, unter das neue Information subsumiert wird, selber nicht verändert wird."
(Mandl/Friedrich/Hron 1988, S. 127) (Beispiel: Tourist, der sich mithilfe eines Reiseführers zusätzliche Infos verschafft.)

Zuhören
Zuhören
erfordert:
"Offenheit: Bleiben Sie offen für die Ideen des anderen, statt ihn dirigieren zu wollen.
Großzügigkeit: Bevorzugen Sie es, gemeinsam zu neuem Wissen zu gelangen, statt zu beweisen, dass Sie Recht haben.
Toleranz: Setzen Sie keine Aussage absolut und berufen Sie sich nicht auf letzte Wahrheiten, die nicht hinterfragt werden dürfen.
Differenziertheit: Verzichten Sie auf unzulässige Verallgemeinerungen und Pauschalwissen.
Gleichgewicht: Vermeiden Sie es, viel und langatmig zu reden und behalten Sie den anderen immer im Auge.
Präsenz: Bleiben Sie immer im Kontakt mit Ihrem Gegenüber und schlten Sie nicht innerlich oder äußerlich ab.
Empathie: Versuchen Sie sich in die Gefühle des anderen einfühlen und argumentieren
Konkretisierung: Reden Sie anschaulich über das, was Sie bewegt. Heben Sie nicht ab und verlieren Sie sich nicht in wissenschaftlicher Fachsprache.
Gleichberechtigung: Stellen Sie sich nicht über oder unter den anderen und erzeugen Sie keine Prüfungssituationen.
Raum und Zeit lassen: Vermeiden Sie es zu unterbrechen und den anderen unter Druck zu setzen." (Romhardt 2001, S. 156f.)